Развитие орфографической зоркости

 

Развитие орфографической зоркости

Учителей начальных классов волнует проблема грамотного письма учащихся. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но таких ведь единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно. В чем же причина неумелого применения правил? Очевидно, в неумении видеть нужную орфограмму.

В  современной школе одной из главных задач обучения русскому языку школьников является формирование орфографической грамотности, которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее.

Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

(слайд 4)

п/п

Название орфограммы

Опознавательные признаки

(общие и частные)

1

Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)

а) отсутствие ударения

б) гласные а, о, и, е

в) место в слове

2

Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д-т, з-с, ж-ш

б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)

3

Непроизносимые согласные

а) «опасные» сочетания звуков или букв сти, здн, сн, зн и др.

б) место в слове

4

Разделительный ь

наличие звука Ц] после мягкого согласного, наличие гласных букв я, е, ю, ё

5

Разделительный ъ

а) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв я, е, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)])

б)место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня

6

Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой

б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению

7

Заглавная буква в именах собственных

а) место в слове: первая буква

б) значение слова: название или имя

8

Заглавная буква в начале предложения

а) место в слове: первая буква

б) место в предложении: первое слово

9

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу

наличие в слове сочетаний

10

ь на конце имен существительных после шипящих

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж

б) часть речи: имя существительное

в) род: мужской или женский

11

Безударные окончания имен существительных

а) место орфограммы: в окончании

б) наличие в окончании безударного е-и

в) часть речи: имя существительное

12

Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его

а) наличие такого сочетания

б) их место: на конце слова

в) часть речи: имя прилагательное

13

Правописание безударных личных окончаний глаголов

а) часть речи: глагол

б) место: в окончании слова

в) наличие знакомых окончаний

г) время глагола: настоящее или будущее

 

 

Михаил Ростиславович Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико – орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи ( выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов.

1) Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно  использовать следующие приёмы:

а) письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву; (Поднимите руку, кто использует такой приём и приносит ли он пользу)

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из 3 –х предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему: (Кто использует этот приём)

Весной лес оживает. е оие

Весело щебечут птицы . ео еу ы

Из берлоги вылезает сонный медведь. з еи ее нн ед

(составьте, пожалуйста, опорную схему к данным предложениям- (работа в группах)

г) очень слабым детям даю посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства.

д) много споров вызывает и приём показа неправильного письма. Так, например, даётся текст, «написанный Незнайкой»: «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты».Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.

Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». Работу по формированию у детей умения видеть орфограммы начинаю со знакомства детей с основными признаками этих орфограмм сначала для гласных, потом для согласных. Работу провожу в игровой форме, в форме беседы между Незнайкой, Знайкой и детьми.

Игра: Знайка предлагает Незнайке написать слова, а Незнайка в ответ:

- Как слышишь, так и пиши!

Знайка предостерегает его, но Незнайка не верит. Здесь приглашаю детей помочь доказать неправоту Незнайки, т.к. не все слова пишутся так, как произносится. Дальше Знайка делает вывод:

- Для гласных все положения без ударения трудные. Их надо проверять, изменяя слова.

Н апример: сосна- сосны.

Этот игровой момент использую при изучении темы: «Правописание безударных гласных в корне слова».

Проверяемый безударный гласный в корне слова – одна из сложных для учащихся орфограмм.

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписывать трудные слова и включать их в работу на уроке. Дети читают их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях.

2) Слуховой фактор.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речиРазвивать фонематический слух надо начинать с 1 класса. Чтобы детям было легче усвоить премудрость русского языка, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два опасных места;

б) «Светофор». Ученики показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением

схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности».

Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучение самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

г) используется «диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-нибудь орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

3) Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, запоминает, а затем пишет его же автоматически.

4) Проговаривание.

а) В современной школе распространяется методика П.С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его в слух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

Приём орфографического проговаривания  используется на  уроках постоянно, и он даёт неплохие результаты

б) Комментированное письмо При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, принимает участие в восприятии какого – либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид предполагает большую самостоятельность учащихся.

Диктант

Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущим является слуховой и речедвигательный виды.

Давать детям выборочные диктанты. Для лучшего усвоения этой орфограммы эффективна игра «Кто больше запомнит!» Демонстрирую в течение 9-15 секунд цепочку из нескольких слов, написанную на ленте. Затем убираю. Дети пишут слова, которые запомнили. Дальше показываю новую цепочку слов. Опять пауза, во время которой дети пишут. Так происходит несколько раз. После написания слов дети подсчитывают друг у друга количество слов. За правильно написанное слово начисляются очки, за ошибку очко снимается. Побеждает тот, кто наберёт наибольшее количество очков. Так дети учатся самоконтролю.

На уроках русского языка очень часто используются различные памятки, алгоритмы, планы. Бесспорно, они приносят пользу. Для повышения грамотности письма использую различные карточки, в которые включаю словарные слова или слова, в которых были допущены ошибки, или слова на какую-то определённую орфограмму.

Становление и развитие орфографической зоркости может происходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребёнка данного возраста средствами. Таким средством стали рифмованные упражнения. В зависимости от роли, которую выполняют рифмованные упражнения, их можно разделить на четыре группы.

1. «Рифмовки - запоминалки» служат для запоминания правописания тех или иных сочетаний, например, сочетание жи - ши

Чижи, ужи, ежи, стрижи,

жирафы, мыши, и моржи,

машины, шины, камыши -

запомни слоги жи и ши

2. «Рифмовки – тренажёры» используются для чтения и письма орфографически насыщенного материала.

Тема «Большая буква в именах собственных». Я записываю рифмовку на доске с пропусками некоторых кличек, дети подбирают нужные клички животных самостоятельно или из «Слов для справок».

Кошка Маринка,

котёнок ….,

щенок Дружок,

цыплёнок….,

корова Бурёнка,

коза ….,

поросёнок Хрюша,

и бычок ….

Слова для справок: Пушок, Тишка, Найдёнка, Гаврюша.

3. Рифмовки – контролёры» служат средством контроля и самоконтроля. Тема «Сочетания ча-ща». На доске написаны рифмовки.

Чаща, чяйка, каланча

чящя, ча чя

роща, чаща и свечя

щя чящя ча

пищя, чайник, чяшки, чай -

ща чя ча чя

как напишешь? Отвечай!

Чя

Дети записывают в тетрадях правильные варианты, при выполнении индивидуального задания на доске ученик зачёркивает неправильное сочетание.

Чайка, каланчя

Чя ча

 

4. «Рифмовки – орфографические пятиминутки» развивают орфографическую зоркость. Читаются рифмовки с заданием: найти как можно больше орфограмм.

Булочка, чашка, чайник, чаек,

кошка Пушинка, конёк Воронок,

девочка Ира и мальчик Илья.

Сколько здесь правил нашли вы, друзья?

- Подчеркнуть все буквы на изученные правила.

 

Обучение правописанию в начальной школе следует строить так, чтобы по возможности предупредить ошибки. Предупреждение ошибок достигается всей системой занятий орфографии.

Ошибки бывают разные: графические, орфографические и пунктуационные.

Графические ошибки связаны с неправильным произношением звукового состава слова: пропуск букв, их перестановка, замена, вставка лишних букв.

Орфографические ошибки – неправильный выбор буквы при написании слова.

Пунктуационными ошибками считаются: отсутствие или неверная постановка знака препинания в конце предложения, отсутствие запятой при перечислении.

Исправление учащимся своих ошибок также является одним из приёмов по развитию орфографической зоркости.

Приёмы исправления орфографических ошибок используют разные. Ошибки на изученные правила я не исправляю, а лишь зачеркиваю. У более сильных детей подчеркиваю всё слово с ошибочным написанием или просто на полях ставлю палочку. Цель этой работы: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму и исправить её.

У более слабых учащихся на полях выношу подсказку – значок: или учащийся вспоминает правило написания данной орфограммы.

Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Дети знают, что нужно выполнять работу над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тетради.

Осуществлять контроль за выполнением работы над ошибками помогают и родители. Их я знакомлю с требованиями к оформлению письменных работ в тетради, с правилами выполнения заданий и упражнений. У каждого учащегося, как я уже говорила, есть тетрадь памяток, которая постепенно заполняется, помогая ему правильно выполнять задания. Родители, руководствуясь памятками, могут верно, проконтролировать работу ребёнка дома.

Все задания по работе над ошибками я строго контролирую и тщательно проверяю.

После проведения контрольных диктантов выделяется специальный урок для разбора ошибок. При этом стараюсь дифференцировать задания. С этой целью готовлю дидактический материал – карточки с упражнениями на те темы, которые слабо усвоены отдельными учащимися и на которые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расширению знаний по теме.

Все перечисленные методические приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают у учащихся орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Современные образовательные технологии